Informazioni per i docenti

Il ruolo della scuola nell'orientamento

E' indiscutibile, al di là dei molteplici riferimenti normativi e della letteratura specialistica in materia, che la scuola abbia tra le proprie finalità quella di favorire l’acquisizione e lo sviluppo delle competenze orientative necessarie agli studenti per elaborare in modo critico e consapevole i loro progetti formativi e/o professionali coerentemente con le personali capacità e aspettative.

Su questi temi, altre parti della guida presentano spunti di riflessione, a cui si rimanda per un possibile confronto o approfondimento.

In particolare, potrebbe essere interessante prendere visione della sezione dedicata ai genitori, nella quale sono riassunte alcune informazioni che possono essere valide anche per i docenti delle scuole medie come modalità di supporto alle future scelte dei loro alunni.

Un'altra sezione di cui si consiglia la lettura è quella dedicata ai servizi di orientamento, dove sono brevemente riassunti gli obiettivi, le funzioni, i servizi e le professionalità in tale ambito, così come la sezione Verso il lavoro.

Si ritiene, inoltre, utile richiamare l'attenzione degli insegnanti su alcune indicazioni di grande rilevanza contenute nelle "Linee guida nazionali per l'orientamento permanente", declinate dal MIUR nel febbraio 2014, che invitano e stimolano il sistema scolastico nel suo complesso a riflettere su alcuni aspetti specifici.

• Innanzi tutto viene rimarcata l'importanza di rafforzare nelle scuole le attività di orientamento, declinate non solo sulla semplice "informazione" (testimoni che illustrano le diverse realtà scolastiche e formative di secondo ciclo, visite a tali realtà durante le giornate di scuola aperta, ecc.), ma ripensate secondo il principio fondamentale che la scuola "costituisce il luogo insostituibile nel quale ogni giovane deve acquisire e potenziare le competenze di base e trasversali per l'orientamento necessarie a sviluppare la propria identità, autonomia, decisione e progettualità".
  E' ovviamente importante fornire informazioni, ma è fondamentale che gli alunni siano messi in condizione di saper interpretare tali informazioni, di saper fare il punto su se stessi in relazione ad esse, di saper ricostruire - sempre attraverso tali informazioni - il contesto con il quale devono o dovranno interagire.
  La funzione della scuola è, dunque, quella di stimolare gli studenti ad "utilizzare e valorizzare quanto appreso a scuola per costruire progressivamente la propria esperienza di vita e per operare le scelte necessarie".

• In realtà tale funzione non è stata ancora totalmente assunta in quanto permane un'attenzione del corpo docente alle competenze di carattere "disciplinare", cioè finalizzate all'acquisizione dei saperi di base, delle abilità cognitive, logiche e metodologiche. Tali competenze costituiscono sicuramente un aspetto imprescindibile nel processo di maturazione dei ragazzi, ma occorre che l'insegnamento/apprendimento disciplinare sia finalizzato anche all'acquisizione delle "competenze orientative di base e propedeutiche - life skills - e competenze chiave di cittadinanza".
  Le linee guida ministeriali evidenziano, infatti, come la condizione necessaria per garantire successo nel processo di orientamento permanente sia, tra l'altro, "quella di ripensare la stessa istruzione attraverso un più forte accento sullo sviluppo delle competenze di base e di quelle trasversali".

• Altro aspetto sottolineato dal documento MIUR riguarda l'importanza, soprattutto in occasione della scelta del percorso dopo la scuola secondaria di primo grado, di sensibilizzare, formare e coinvolgere le famiglie, in quanto soggetti corresponsabili delle azioni di orientamento promosse per gli studenti.

• Infine, un nodo centrale rimane l'aspetto strategico di individuare, in ogni istituzione scolastica, il tutor dell'orientamento, figura di sistema che dovrebbe essere garantita in forma stabile. Tale figura, che non può sostituirsi al consulente dell'orientamento (orientatore), ha la funzione di organizzare e coordinare le attività di orientamento realizzate per gli studenti, relazionandosi con i docenti di riferimento e soprattutto interfacciandosi sistematicamente con gli altri soggetti del territorio che intervengono in materia di orientamento.

I medesimi concetti sono, in parte ripresi, anche nel più recente documento del Ministero dell'Istruzione e del Merito che, nel dicembre 2022, ha emanato ulteriori "Linee guida per l'orientamento" nell'ambito delle riforme previste dal Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), finanziato dall'Unione Europea.
Gli aspetti principali di queste nuove Linee guida riguardano, in particolare:

• il riconoscimento del valore educativo dell'orientamento, da considerarsi come strumento di "sostegno alla fiducia, all’autostima, all’impegno, alle motivazioni, al riconoscimento dei talenti e delle attitudini, favorendo anche il superamento delle difficoltà presenti nel processo di apprendimento";

• il potenziamento della dimensione orientativa, prevedendo l'attivazione nelle scuole di moduli di orientamento curricolari o extracurricolari, della durata di almeno 30 ore annue;

• la valorizzazione, nella progettazione e realizzazione di interventi di orientamento in ambito scolastico, della collaborazione e dell'apporto offerti dagli enti locali, dai centri per l'impiego, dalle Università e da altre organizzazioni territoriali.

Il concetto di competenza

Nel documento del MIUR è richiamato più volte il concetto di "competenza" che rappresenta ormai un valore irrinunciabile per il sistema educativo.
Su questo tema, infatti, da qualche decennio, si è sviluppato un fitto dibattito a livello internazionale, che ha portato, nel corso del tempo, all'affermazione di alcuni principi che modificano, in modo sensibile, l'approccio metodologico all'insegnamento e all'apprendimento.

In ambito europeo numerosi sono i documenti e gli studi che hanno posto l'accento sull'importanza delle "competenze" ritenendole un punto focale per i sistemi dell'istruzione, della formazione, dell'educazione permanente e anche del lavoro, per una serie di riflessioni tra le quali si ritiene utile ricordare almeno le seguenti:

• i rapidi e continui mutamenti sociali e del mercato del lavoro (ad es. le innovazioni tecnologiche, la trasformazione dei profili professionali, la mobilità sociale, la necessità di formazione e aggiornamento continui, i tempi di attesa più lunghi per trovare il primo impiego, l'aumento di forme contrattuali meno stabili, ecc.) oggi, assai più che nel passato, richiedono alle persone, soprattutto ai giovani, spirito di adattamento e flessibilità, senso di responsabilità individuale, capacità comunicative e relazionali e capacità di affrontare e risolvere problemi non solo di studio o di lavoro, ma del vivere quotidiano;
• nell'ambito dei sistemi di istruzione e formazione si è osservato che l'apprendimento basato sulla sola trasmissione di conoscenze e capacità esecutive attraverso una modalità di tipo "addestrativo" non garantisce la formazione di comportamenti adeguati alle richieste del sistema sociale e lavorativo, in particolare per quanto riguarda le capacità di assumere iniziative autonome e flessibili, di risolvere problemi, di mobilitare risorse personali per gestire situazioni complesse: atteggiamenti che dovrebbero diventare patrimonio permanente della persona;
• le competenze sono certificabili: la loro certificazione, secondo regole univoche e condivise, permette di confrontare e rendere maggiormente riconoscibile la preparazione culturale e professionale di persone provenienti da paesi diversi, favorendo così la mobilità e l'integrazione sociale di studenti e lavoratori. La "competenza", pertanto, supera i limiti di un titolo di studio o di un curriculum che non sempre riescono a rendere evidente quello che una persona "sa" e "sa fare".

Sulla base di queste ed altre considerazioni l'Unione Europea ha fornito una definizione precisa del termine "competenza" (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente - EQF), descritta come "comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia".

Secondo la logica di questa descrizione la competenza viene intesa come un'integrazione di conoscenze (saperi), abilità (applicazione di saperi) e di capacità di tipo metodologico (pensiero interdisciplinare, astrazione, pianificazione, acquisizione e organizzazione delle informazioni, soluzione di problemi, ecc.), di tipo personale (spirito di iniziativa, assunzione di responsabilità, ecc.) e di tipo sociale (collaborazione, comunicazione, interazione, ecc.).
La persona diventa "competente" quando è in grado di mobilitare congiuntamente tutte queste risorse, in ogni contesto di vita: studio, lavoro, relazioni sociali, rapporti familiari, sfera personale.
Inoltre, ciò che caratterizza ulteriormente la competenza è il livello di responsabilità e il grado di autonomia con cui la persona sa intervenire nelle diverse situazioni.

Didattica delle competenze

La descrizione di "competenza" della Raccomandazione del Parlamento Europeo introduce conseguenze importanti sul piano didattico in quanto il relativo insegnamento è strettamente connesso ai concetti di:

• integrazione tra "teoria" e "pratica",
• apprendimento basato sulla partecipazione attiva e consapevole dell'allievo.

Infatti, poiché la competenza si acquisisce attraverso l'integrazione di abilità, conoscenze e capacità metodologiche, personali e sociali, l'insegnamento non può più basarsi sulla trasmissione univoca di contenuti o su pratiche addestrative la cui validità sarà compresa dallo studente solo a posteriori.
Occorre, invece, porre attenzione alla "dimensione operativa del sapere", qualunque sia la disciplina che si sta insegnando, in modo che da parte dell'alunno vi sia un'acquisizione non passiva ma "intenzionale" di ciò che sta studiando, vi sia consapevolezza del perché lo sta studiando e possa contestualizzare ciò che sta studiando in ambiti di esperienza personale.
Per arrivare a tanto è opportuno spiegargli in modo concreto che cosa può realmente fare con le proprie conoscenze in qualità di persona e di cittadino, aiutandolo a capire come possa utilizzare saperi e abilità per agire sulla realtà che lo circonda in modo autonomo e responsabile.

Le più recenti riflessioni in campo pedagogico, a cui si rimanda per i necessari approfondimenti (si vedano tra l'altro le "Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento. Secondo biennio e quinto anno" emanate ai sensi dei DPR n. 87 e n. 88 del 15 marzo 2010 istitutivi della riorganizzazione degli istituti professionali e tecnici), suggeriscono che adottare una didattica centrata sull'apprendimento di competenze significa offrire agli allievi opportunità di svolgere "compiti significativi", che facciano riferimento a contesti nei quali essi possano riconoscersi e che stimolino le capacità di:

• mettere in relazione conoscenze provenienti da discipline diverse,
• generalizzare, fare ipotesi, elaborare modelli e teorie partendo dall'esperienza,
• risolvere problemi per trovare soluzioni in modo autonomo e responsabile,
• collaborare e lavorare in gruppo,
• valorizzare la riflessione sia individuale che collettiva;
• autovalutarsi.

L'insegnamento per competenze, proprio perché fondato sulla valorizzazione dell'esperienza, deve necessariamente avvalersi di strategie didattiche flessibili e interattive, che facciano ampio ricorso a modalità induttive, di tipo laboratoriale (esercitazioni pratiche, esperimenti, visite, realizzazione di elaborati e/o manufatti, ecc.), collaborativo (lavoro di gruppo, ecc.), e sociale (peer education o tutoraggio tra pari, role playing, ecc.).

Le competenze trasversali

Negli stessi anni in cui si riflette sul tema delle competenze, si approfondisce e si diffonde, soprattutto in ambito comunitario, anche il concetto delle cosiddette "competenze trasversali", vale a dire competenze che rappresentano conoscenze, capacità e qualità personali (soft skills) che caratterizzano il modo di essere di ogni persona nello studio, sul lavoro e nella vita quotidiana e che si distinguono, quindi, da quelle di tipo tecnico legate, per esempio, allo svolgimento di una determinata professione (hard skills).

Le competenze trasversali stanno oggi sempre più affermando la loro importanza e sono particolarmente richieste, ad integrazione di quelle tecnico-professionali, proprio dal mondo del lavoro in quanto considerate risorse fondamentali per affrontare mercati globalizzati, in continuo cambiamento e molto competitivi (per approfondire questo aspetto si veda la sezione della guida Verso il lavoro, sotto sezione Le competenze trasversali).

Nei vari documenti che trattano l'argomento, i diversi termini con cui le competenze trasversali vengono denominate (life skills, key competences, competenze per l'apprendimento permanente) sono spesso utilizzati come sinonimi o con significati considerati simili e molti autori, nel corso degli anni, hanno ricostruito relazioni tra i vari significati di ciascuna competenza e gli elementi che le accomunano.
Tuttavia, anche al fine di favorire i necessari approfondimenti, si ritiene utile un breve riepilogo delle origini, dei contenuti e delle finalità di ciascuna definizione.

Le life skills

La prima istituzione che si occupa ufficialmente di un genere di competenze che può rientrare nel concetto di "trasversalità" sopra presentato, è il Dipartimento di Salute Mentale dell'OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) che, nell'ambito di un progetto di promozione della salute nelle scuole e nelle istituzioni formative, introduce nel 1992 il concetto di "life skills" (o "skills for life") intese come abilità personali e relazionali che è necessario apprendere per gestire in maniera positiva i rapporti tra il singolo individuo e le altre persone e per adottare azioni efficaci per affrontare problemi, pressioni e stress della vita quotidiana.
L'obiettivo del progetto è quello di avviare una strategia di prevenzione basata su un concetto di salute non più inteso come "assenza di malattia", ma come "stato di benessere psico-fisico e relazionale".

L'OMS individua, quindi, un elenco di 10 life skills, di cui fornisce anche una breve descrizione e alcuni spunti, a livello didattico, per il loro apprendimento:

1. capacità di prendere decisioni: essere in grado di affrontare in maniera costruttiva le decisioni nei vari momenti della vita, valutando le differenti opzioni e le conseguenze che le possibili scelte possono comportare;
2. capacità di risolvere i problemi: saper affrontare in modo costruttivo i problemi della vita, che, se lasciati irrisolti, possono causare stress mentale e disturbi a livello fisico;
3. pensiero creativo: contribuisce sia alle capacità decisionali sia alla capacità di risolvere problemi, permettendo di esplorare le alternative disponibili e le varie conseguenze delle nostre azioni o non-azioni; aiuta a guardare oltre le esperienze dirette e a rispondere con adattabilità e flessibilità alle situazioni della vita quotidiana;
4. pensiero critico: saper analizzare informazioni ed esperienze in modo oggettivo; aiuta a riconoscere i fattori che influenzano atteggiamenti e comportamenti, come i valori, le pressioni dei coetanei e l'influenza dei mezzi di comunicazione;
5. comunicazione efficace: sapersi esprimere, verbalmente e non verbalmente in modo appropriato alla propria cultura e alle situazioni in cui ci si trova; significa essere in grado di esprimere opinioni e desideri, ma anche bisogni e paure ed essere capaci, in caso di necessità, di chiedere consiglio e aiuto;
6. capacità di relazioni interpersonali: poter interagire in modo positivo con gli altri; essere in grado di instaurare e mantenere relazioni amichevoli; essere capaci di terminare in modo costruttivo una relazione;
7. autoconsapevolezza: include la capacità di riconoscere se stessi, il proprio carattere, le proprie forze e debolezze, i gusti e le insofferenze; può aiutare a riconoscere quando si è stressati o sotto pressione; è un prerequisito per la comunicazione efficace, per instaurare relazioni interpersonali positive e sviluppare empatia nei confronti degli altri;
8. empatia: riuscire ad immaginare quello che un'altra persona può provare, anche in situazioni poco famigliari; aiuta a capire ed accettare gli altri anche quando sono molto diversi da noi; può migliorare le interazioni sociali soprattutto in situazioni di differenze etniche o culturali o verso persone in difficoltà;
9. gestione delle emozioni: riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri, essere consapevoli di come le emozioni influenzino il comportamento, ed essere in grado di gestirle in modo appropriato;
10. gestione dello stress: riconoscere le fonti di tensione nella vita quotidiana, quali effetti producono su di noi e riuscire ad individuare le azione appropriate per controllarle.

Secondo le definizioni date dall'OMS¹ le life skills:

• sono "capacità utili per adottare un comportamento positivo e flessibile che rende l'individuo capace di affrontare efficacemente le richieste e le sfide della vita di tutti i giorni";
• sono "abilità personali, interpersonali, cognitive e fisiche che rendono le persone capaci di controllare e indirizzare la propria esistenza e di sviluppare la capacità di convivere nel proprio ambiente, riuscendo a modificarlo";
• "rendono la persona capace di trasformare le conoscenze, gli atteggiamenti ed i valori in reali capacità, cioè sapere cosa fare e come farlo. Acquisire e applicare in modo efficace le Life Skills può influenzare il modo in cui ci sentiamo rispetto a noi stessi e agli altri ed il modo in cui noi siamo percepiti dagli altri. Le Life Skills contribuiscono alla nostra percezione di autoefficacia, autostima e fiducia in noi stessi";
• "la mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in particolare nei giovani, l'instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress";
• "per insegnare ai giovani le Skills for life è necessario introdurre specifici programmi nelle scuole o in altri luoghi deputati all'apprendimento";
• "il loro insegnamento richiede di essere pratico e finalizzato a fornire ai destinatari nuove abilità oppure a sviluppare quelle già possedute. I metodi usati per facilitare l'apprendimento includono: partecipazione attiva, assunzione di responsabilità, cooperative learning, educazione tra pari, discussioni e lavori di gruppo, dibattiti, brainstorming, role play".

Le competenze chiave europee per l'apprendimento permanente

In ambito europeo le riflessioni sulla necessità di definire nuove competenze di base da assicurare alle persone lungo tutto l'arco della loro vita, come risposta alla globalizzazione e al passaggio verso economie basate sulla conoscenza, prendono avvio nel 2000 con il Consiglio Europeo di Lisbona.
Da quel momento sono numerosi gli atti dell'Unione Europea che pongono attenzione all'urgenza di condividere nuove competenze strategiche; una loro prima definizione giunge con la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente.

Tale documento ha rappresentato, per oltre un decennio, un quadro di riferimento per i paesi dell'Unione Europea e per le loro politiche in materia di istruzione e formazione, partendo dal presupposto che, di fronte alle continue sfide di un mondo in rapido mutamento e caratterizzato da forti interconnessioni, ogni cittadino debba disporre di un'ampia gamma di competenze chiave che lo aiutino ad adattarsi in modo flessibile a tali cambiamenti.

Con il successivo e più recente atto Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente (che sostituisce la Raccomandazione del 2006) l'Unione Europea, in risposta agli ulteriori cambiamenti nel frattempo intervenuti nella società e nell'economia, ha ritenuto necessario aggiornare le competenze chiave, sulla base delle seguenti considerazioni:

• le competenze richieste oggi sono cambiate: più posti di lavoro sono automatizzati, le tecnologie svolgono un ruolo maggiore in tutti gli ambiti del lavoro e della vita quotidiana e le competenze imprenditoriali, sociali e civiche diventano più importanti per assicurare resilienza e capacità di adattarsi ai cambiamenti;

• in un'epoca di trasformazioni rapide e profonde e in un mondo estremamente interconnesso, è necessario che le persone acquisiscano un ampio spettro di abilità e competenze che dovranno essere sviluppate ininterrottamente nel corso della vita per la realizzazione personale, la salute, l'occupabilità e l'inclusione sociale;

• indagini internazionali indicano, tuttavia, che una quota costantemente elevata di adolescenti e adulti dispone di competenze di base insufficienti, con particolare riferimento alle competenze alfabetiche, matematiche e digitali;

• nell'economia della conoscenza abilità quali la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, la capacità di cooperare, la creatività, il pensiero computazionale, l'autoregolamentazione sono più importanti che mai e possono facilitare la transizione dei giovani all'età adulta, alla cittadinanza attiva e alla vita lavorativa;

• anche l'apprendimento non formale e informale svolgono un ruolo importante per lo sviluppo delle capacità interpersonali, comunicative e cognitive essenziali sopra citate;

• la definizione di un quadro europeo delle competenze chiave per l'apprendimento permanente ha lo scopo di fornire uno strumento di riferimento al servizio dei decisori politici, dei docenti e referenti del sistema di istruzione e formazione, degli studenti giovani e adulti, degli specialisti dell'orientamento, dei datori di lavoro e dei servizi pubblici per l'impiego.

Tenuto conto degli aspetti riportati, il recente documento del Consiglio dell'Unione Europea fissa alcune raccomandazioni rivolte agli Stati membri, tra le quali:

• sostenere e rafforzare lo sviluppo delle competenze chiave a partire dalla giovane età e durante tutto l'arco della vita;
• aumentare la consapevolezza di studenti e docenti riguardo all'importanza di acquisire le competenze chiave e alla loro relazione con la società;
• sostenere coloro che si occupano di apprendimento, comprese le famiglie, affinché rafforzino le competenze chiave degli studenti;
• potenziare strumenti, risorse e orientamento in tutti i contesti di apprendimento.

Ciò che caratterizza in modo rilevante le competenze chiave europee (anche rispetto alle life skills) riguarda sostanzialmente i seguenti aspetti:

• rappresentano una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti personali;

• possono essere acquisite e rafforzate lungo tutto il corso della vita, anche se è preferibile che la loro assimilazione avvenga soprattutto in età scolare e in tutti i contesti di vita;

• sono necessarie a tutte le persone per la realizzazione e lo sviluppo personali e per adottare uno stile di vita sostenibile e attento alla salute;

• sono funzionali ad un'educazione alla cittadinanza attiva, intesa come sviluppo del senso di appartenenza ad una comunità e come partecipazione e coinvolgimento consapevoli nella realizzazione di progetti che valorizzino il benessere e gli interessi della collettività;

• sono fortemente correlate al concetto di occupabilità e di inclusione sociale: l'evoluzione del mercato del lavoro, che interessa gran parte dei paesi europei, produce effetti sull'occupazione e sulle carriere lavorative, oggi sempre più caratterizzate da tempi di attesa più lunghi per l'ingresso o il re-ingresso nel mondo del lavoro, frequenti interruzioni contrattuali, ripetuti cambiamenti di mansioni e posti di lavoro, salari e stipendi spesso poco adeguati al costo della vita, etc. Le competenze chiave europee sono, dunque, finalizzate a rafforzare le persone di fronte ai rapidi mutamenti e alle nuove esigenze espresse da un mercato del lavoro sempre più selettivo e competitivo, nell'ambito del quale non sono più sufficienti abilità solo di tipo tecnico-professionale, ma anche di carattere generale, personale, relazionale e sociale;

• sono tutte ugualmente importanti, alcune si sovrappongono e sono tra loro interconnesse.

Si elencano, di seguito, in forma sintetica, le 8 competenze chiave individuate dalla Raccomandazione europea, per ciascuna delle quali il testo ufficiale (a cui si rimanda) fornisce una articolata definizione nonché le relative conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali. Un'ulteriore possibilità di approfondire ciascuna competenza è offerta nella sezione della guida Verso il lavoro, alla pagina dedicata alle Competenze chiave dell'Unione Europea.

1. Competenza alfabetica funzionale: capacità di individuare, comprendere, esprimere e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale che scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali. Implica l'abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli altri in modo opportuno e creativo.
2. Competenza multilinguistica: capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale che scritta in altre lingue e in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali. Le competenze linguistiche comprendono una dimensione storica e richiedono anche abilità quali la mediazione tra diverse lingue e mezzi di comunicazione e la comprensione interculturale.
3. Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria: le competenze matematiche e in campo scientifico si riferiscono alla capacità e disponibilità ad usare le conoscenze, le metodologie possedute e il pensiero logico-matematico per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo conclusioni che siano basate su fatti comprovati.  La competenza in campo tecnologico e ingegneristico viene intesa come capacità di applicare le relative conoscenze e metodologie per comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi di teorie, applicazioni e tecnologie scientifiche nella società, ponendo attenzione sia alla sicurezza sia alla sostenibilità ambientale, in particolare per quanto riguarda l'influenza che il progresso scientifico e quello tecnologico possono avere sull'individuo, sulla comunità e sulle questioni di dimensioni globali.
4. Competenza digitale: capacità di utilizzare con dimestichezza e responsabilità le tecnologie digitali per apprendere, lavorare e partecipare alla società, assumendo il necessario senso critico nei confronti della validità, affidabilità e impatto delle informazioni e dei dati resi disponibili dagli strumenti digitali.
5. Competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare: le competenze personali e sociali riguardano la capacità di riflettere su sé stessi, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, sapendo gestire incertezze, stress e conflitti; esse comprendono tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa con un atteggiamento volto alla collaborazione, alla negoziazione, al rispetto della diversità degli altri e delle loro esigenze e con la disponibilità a superare i pregiudizi e a raggiungere compromessi. La competenza "imparare ad imparare" comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni formativi, l'identificazione delle opportunità disponibili per lo sviluppo delle proprie competenze nei diversi contesti di vita e la capacità di superare gli ostacoli per apprendere in modo efficace.
6. Competenza in materia di cittadinanza: si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla conoscenza delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici e all'impegno ad una partecipazione attiva e democratica per lo sviluppo sostenibile della società.
7. Competenza "imprenditoriale": capacità di trasformare le idee in azioni nell'ambito di attività personali, sociali e professionali; si fonda sulla creatività, sulla riflessione critica e costruttiva in contesti di innovazione ed evoluzione, sulla capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi, sullo spirito di iniziativa e autoconsapevolezza e sull'attitudine ad assumere decisioni, accettandone le relative responsabilità.
8. Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali: saper comprendere e rispettare le idee comunicate nelle diverse culture e forme artistiche; impegnarsi a capire, sviluppare ed esprimere il proprio pensiero e il proprio ruolo nella società consapevoli dell'importanza dell'espressione creativa delle idee, esperienze ed emozioni attraverso le diverse forme artistiche e culturali.

Da anni l'Unione Europea e molti esperti insistono affinché queste competenze trasversali vengano sempre più sviluppate. Tuttavia, in Italia, per quanto queste competenze siano citate in documenti, studi ed analisi, sono piuttosto sottovalutate.
Sarebbe opportuno che ciascun insegnante si impegnasse per svilupparle, innanzi tutto conoscendole e trasmettendole agli studenti attraverso le proprie discipline e poi, per esempio, chiedendo alla propria scuola di predisporre programmi e progetti adeguati alla loro diffusione.

Per ulteriore approfondimento, potrebbe essere utile agli insegnanti prendere visione anche della sezione della guida dedicata alle competenze trasversali come argomento rivolto agli studenti che viene, quindi, trattato in maniera più discorsiva ed esemplificativa, collegandolo ad aspetti reali della vita e del lavoro, in modo da rendere più chiaro il significato di ogni competenza.

Alcune strategie didattiche per lo sviluppo delle competenze chiave

Per ognuna delle competenze chiave di cittadinanza il DM 139/2007 prevede una sintetica descrizione mentre non esiste la "scomposizione" in abilità/capacità e conoscenze prevista per tutte le altre competenze degli assi culturali; per tale motivo sarebbe opportuno che ogni scuola elaborasse una sorta di "grammatica" delle modalità di sviluppo di ciascuna singola competenza.

A mero titolo di esempio si riporta un possibile schema di declinazione riferito alla competenza "collaborare e partecipare".
Si è preso in considerazione il caso di questa competenza in quanto il lavoro di gruppo sembra essere spesso sottovalutato nelle scuole; in realtà saper collaborare e lavorare in team è proprio una delle competenze più richieste oggi, in modo particolare nel mondo del lavoro.
Abituarsi fin da piccoli a questa modalità di cooperazione aiuterà ad essere più preparati ad affrontare le interazioni sociali, nella vita personale (famiglia, scuola, amici, sport) come in quella professionale.
Il lavoro di gruppo permette, infatti, ad ogni studente di sentirsi più coinvolto, di rinforzare l’autostima e la motivazione personale, di incrementare la consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza, di sentirsi responsabile di fronte ai compagni, di condividere scopi e obiettivi comuni, di imparare ad avere fiducia negli altri e a rispettarli e, quindi, di rispondere alle difficoltà in modo più efficace.

Il consiglio orientativo a conclusione del primo ciclo di istruzione

Per ogni studente della classe terza viene formulato un consiglio orientativo finalizzato a fornire proposte in merito ai successivi percorsi formativi.

Il consiglio orientativo rappresenta spesso l’unica indicazione di cui dispone la famiglia per condividere con i propri figli l'importante passo della loro scelta futura.
Da qui l'importanza di formulare il consiglio orientativo con particolare attenzione, al fine di:

• corrispondere alle reali aspirazioni dello studente,
• non alimentare la dispersione scolastica o la migrazione tra percorsi nel primo biennio del secondo ciclo di istruzione,
• limitare la necessità di investire eccessive risorse pubbliche in attività di rimotivazione e riorientamento.

In molti casi il consiglio orientativo viene elaborato sulla base degli interessi dello studente in ambito scolastico e delle valutazioni che ha conseguito nelle varie aree disciplinari o nelle singole materie.
Ma il consiglio orientativo deve, in realtà, tener conto anche degli aspetti che riguardano gli interessi dell’alunno al di fuori della scuola, le sue attitudini, le sue aspirazioni, nonché delle considerazioni della famiglia.

Per tale motivo il consiglio orientativo:

• non deve essere considerato un mero adempimento amministrativo;
• rappresenta la fase conclusiva di un percorso di formazione orientativa degli alunni realizzato durante tutto il triennio della scuola secondaria di primo grado;
• dovrebbe essere formulato, oltre che attraverso il confronto collegiale tra gli insegnanti, anche con il coinvolgimento dei genitori e dello studente, e perché sia loro di reale aiuto, dovrebbe ben evidenziare anche le motivazioni e le considerazioni che hanno portato alla sua definizione.

Infine, sarebbe più opportuno e coerente con il concetto di "orientamento" non suggerire una specifica istituzione scolastica/formativa a cui iscrivere il ragazzo, ma rappresentare le aree professionali o gli ambiti di interesse che potrebbero essere più adatti per la prosecuzione degli studi, informando poi la famiglia e lo studente rispetto ai possibili percorsi attivi sul territorio coerenti con il consiglio enunciato.
Si ricorda, infatti, che in generale esistono più percorsi formativi che possono corrispondere alle attitudini degli studenti.
Ad esempio, se si è riscontrato l'interesse per aree professionali che richiedono abilità manuali, è possibile segnalare percorsi che appartengono a ordinamenti diversi (IeFP, istruzione tecnica, istruzione professionale, istruzione liceale), rispetto ai quali la famiglia e lo studente potranno poi scegliere quello ritenuto più adeguato.
Si tenga ben presente e si faccia presente a studenti e famiglie che:

• tutti i percorsi sono validi per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione,
• tutti i percorsi sono finalizzati al raggiungimento di un titolo di studio riconosciuto e spendibile sia a livello nazionale, sia a livello europeo,
• tutti i percorsi hanno pari dignità culturale, educativa e formativa e deve essere superato il pregiudizio della gerarchia dell’offerta formativa che deve essere invece vista nella sua complementarietà.

La guida come strumento di aiuto per i docenti

Questa guida può rappresentare anche un utile dispositivo per gli insegnanti, in quanto consente di ricercare, nelle varie sezioni che la compongono, le informazioni che ritengono importante conoscere e far conoscere ai loro studenti.
Per avere una panoramica generale sull'impostazione della guida è possibile consultare la parte Che cosa contiene la guida, ma è fondamentale, poi, cominciare a navigare tra le sue pagine per individuare i diversi contenuti e le relazioni e connessioni tra loro esistenti.
Gli insegnanti potrebbero, inoltre, utilizzare la guida direttamente insieme ai loro studenti, tenendo presente che non sarà sufficiente una descrizione, pur approfondita, della guida perché i ragazzi ne usufruiscano in modo efficace, ma occorrerà stimolarli il più possibile alla sua consultazione completa.
A tale proposito, per esempio, potrebbe essere assegnato agli studenti un "compito" che li porti a "visitare" la guida al fine di rintracciare le informazioni utili all’esecuzione di quel compito.

Una proposta di unità didattica per l'utilizzo della guida

Quella che segue è una delle possibili modalità didattiche che possono aiutare gli studenti nell'utilizzo della guida.
Si propone di dedicare un tempo che va dalle 2 alle 4 ore di "lezione", da tenersi in un aula informatica con collegamento ad Internet.
Perché questa unità didattica sia efficace, è auspicabile che essa si collochi in un percorso di orientamento formativo già avviato.
Il suo scopo è, infatti, quello di aiutare gli alunni ad utilizzare al meglio l'approfondimento informativo.
L'esercitazione diventa "un esame di realtà", una verifica delle ipotesi individuate dai ragazzi (in relazione alle loro attitudini, interessi, caratteristiche personali, etc.) e diventa un'opportunità per far riflettere sul grado di coerenza tra la scelta individuata e gli esiti del lavoro di ricerca.
E' importante che venga anche previsto un confronto di gruppo finalizzato a evidenziare i punti di attenzione che occorre avere nella ricerca di un'informazione.

Lo schema seguente visualizza in sintesi le proposte di attività del docente e dello studente.


Esempio di compito da assegnare agli studenti:



Esempio di scheda che gli studenti compilano in relazione all'attività sopra descritta.



Note
[1] Fonti:
Bollettino OMS "Skills for life" n. 1 1992;
Life skills education for children and adolescents in school, WHO, Geneva, 1993;
Health Promotion Glossary, World Health Organization, 1998
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